Pengertian Literasi ( Literasi adalah )
Table of Contents
Pengertian Definsi Arti - berdasarkan Uniseco 'literasi' tampaknya akan menjadi istilah yang dimengerti semua orang. Tetapi pada dikala yang sama, literasi sebagai sebuah konsep telah terbukti menjadi kompleks dan dinamis, terus ditafsirkan dan didefinisikan dalam banyak sekali cara. Gagasan orang perihal apa artinya melek huruf atau buta huruf (Literasi) dipengaruhi oleh penelitian akademik, acara kelembagaan, konteks nasional, nilai-nilai budaya dan pribadi pengalaman. Dalam komunitas akademik, teori keaksaraan miliki berevolusi dari yang hanya berfokus pada perubahan pada individu menjadi lebih banyak pandangan kompleks yang meliputi konteks sosial yang lebih luas (‘Literasi lingkungan ’dan‘ masyarakat terpelajar ’) yang mendorong dan memungkinkan kegiatan dan praktik keaksaraan terjadi. Sebagai tanggapan dari ini dan perkembangan lainnya, pengertian dalam kebijakan internasional komunitas juga telah berkembang: dari melihat literasi sebagai sesuatu yang sederhana proses memperoleh keterampilan kognitif dasar, untuk memakai keterampilan ini dengan cara-cara yang berkontribusi pada pembangunan sosial ekonomi, untuk mengembangkan kapasitas untuk kesadaran sosial dan refleksi kritis sebagai dasar untuk perubahan pribadi dan sosial. Bab ini melacak evolusi ini banyak sekali pengertian perihal menjadi Literasi dan memperlihatkan bagaimana varian ide-ide ini telah diintegrasikan ke dalam wacana kebijakan. Beberapa perbedaan konseptual yang penting muncul, yang membentuk dasar untuk analisis selanjutnya dalam Artikel.
Arti orisinil dari kata bahasa Inggris 'literacy' berbeda dari itu terjemahan dalam beberapa bahasa lainMendefinisikan dan membuat konsep literasi
Untuk sebagian besar sejarahnya dalam bahasa Inggris, kata 'literasi' artinya 'akrab dengan sastra' atau, lebih umum, 'berpendidikan baik, terpelajar'. Hanya semenjak selesai era kesembilan belas barulah ia merujuk pada kemampuan membaca dan menulis teks, sambil mempertahankan makna yang lebih luas sebagai 'berpengetahuan luas atau berpendidikan dalam bidang atau bidang tertentu'. Dengan demikian, makna orisinil dari kata bahasa Inggris 'literasi' berbeda dari terjemahannya dalam beberapa bahasa lain.
Sejak pertengahan era kedua puluh, para andal telah mencurahkan banyak perhatian untuk mendefinisikan literasi, dan pekerjaan mereka mempunyai implikasi langsung untuk pendekatan praktik dan kebijakan. (Fransman, 2005). Akademisi dari banyak sekali disiplin ilmu menyerupai psikologi, ekonomi, linguistik, sosiologi, antropologi, filsafat dan sejarah telah terlibat dalam sedang berlangsung dan, terkadang, sangat diperdebatkan perdebatan perihal makna dan definisi istilah 'literasi' dan bagaimana hal itu terkait dengan gagasan yang lebih luas perihal pendidikan dan pengetahuan. Mempertimbangkan debat yang berkembang ini, termasuk tradisi utama, kritik dan pendekatan keaksaraan, bab ini menyajikan empat pengertan terpisah mengenai apa yang dimaksud dengan literasi:
- Literasi sebagai seperangkat keterampilan otonom;
- Literasi sebagaimana diterapkan, dipraktikkan dan terletak;
- Literasi sebagai proses pembelajaran,
- Literasi sebagai teks.
Pengertian yang paling umum literasi ialah bahwa itu ialah seperangkat keterampilan konkret terutama keterampilan kognitif membaca dan menulis
Literasi sebagai keterampilan
Keterampilan membaca, menulis, dan verbal pengertian literasi yang paling umum ialah bahwa itu ialah seperangkat keterampilan konkret - khususnya keterampilan kognitif membaca dan menulis - yaitu terlepas dari konteks di mana mereka berada diperoleh dan latar belakang orang yang mengakuisisi mereka. Para andal terus tidak oke cara terbaik untuk mendapatkan melek huruf, dengan beberapa menganjurkan pendekatan 'fonetis' dan lainnya 'Membaca makna', menghasilkan apa yang dimiliki kadang kala disebut 'perang membaca' (Adams, 1993; Goodman, 1996). Penekanan pada makna baru-baru ini memberi jalan kepada 'ilmiah' perhatian pada fonetik, pengenalan kata, ejaan dan kosakata. Pendekatan ini belakangan berubah untuk penelitian dalam ilmu kognitif yang penting fitur ingatan insan (contoh. bagaimana otak proses membaca pola) dan teknik menyerupai training kesadaran fonologis dan mengatakan kiprah membaca yang semakin cepat (Abadzi, 2003b, 2004).
Kecenderungan untuk mendukung prinsip-prinsip 'ilmiah' fonetik telah memunculkan klaim bahwa menulis ialah transkripsi ucapan dan karenanya 'unggul' untuk itu. Demikian pula, beberapa mengklaim sistem alfabet secara teknologi lebih unggul dari bentuk skrip lainnya, alasannya ialah itu fonetik, daripada bergantung pada gambar untuk memperlihatkan makna (Olson, 1994). Street (2004) mencatat bahwa banyak pandangan semacam itu didirikan perkiraan yang lebih dalam perihal kognitif konsekuensi dari berguru membaca dan menulis. Itu Argumen kognitif telah dikaitkan dengan yang lebih luas perkembangan masyarakat, sehingga literasi menjadi sebuah kondisi (atau instrumen) untuk pertumbuhan ekonomi, 'Kemajuan' dan transisi dari 'lisan' ke Budaya 'literasi' (Goody, 1977; Ong, 1982; Olson, 1977, 1994).
Transisi dari mode verbal ke mode literasi memiliki dampak mendasar pada kesadaran manusia. Tidak hanya memungkinkan untuk representasi kata-kata dengan tanda, tetapi memberi bentuk linear berpikir, mengatakan kerangka kerja kritis di dalamnya yang berpikir analitis. Sementara rasional kesadaran sering dianggap sebagai kebaikan yang diberikan, itu berasal dari epistemologi klasik, yang mungkin kurang sesuai untuk masyarakat yang didirikan pada banyak sekali pola pemikiran dan interaksi. Alhasil, pengertian literasi itu mempertahankan beberapa fokus pada keterampilan verbal diinginkan. Pada 1970-an, beberapa psikolog sosial beropini bahwa banyak perkiraan perihal literasi secara umum dikaitkan dengan berbasis sekolah menulis, menghasilkan batasan serius dalam akun melek abjad - khususnya dalam klaim bahwa itu meningkatkan kemampuan pikiran sehat (Scribner dan Cole, 1978; Olson, 1977).
Keterampilan berhitung Berhitung - dan kompetensi yang dimilikinya - biasanya dipahami sebagai komplemen untuk seperangkat keterampilan yang dicakup oleh 'literasi' atau sebagai komponen literasi itu sendiri. Penelitian terbaru Ulasan mencatat bahwa istilah bahasa Inggris 'numeracy' pertama kali diciptakan pada tahun 1959 (dalam laporan Crowther diajukan ke Kementerian Kerajaan Inggris Pendidikan), sebagai 'cermin gambar literasi', untuk merujuk pada tingkat yang relatif canggih dari apa yang kita kini panggil liter literasi ilmiah ’(Coben et al., 2003).
Berhitung sering dianggap tergantung pada pendidikan matematika yang solid dan innumeracy menjadi hasil dari sekolah yang buruk. Konsepsi berhitung 'kecakapan terbatas' ini, yang menekankan memperlengkapi tenaga kerja dengan keterampilan minimum, terus mendominasi dan dimiliki telah diadopsi oleh banyak nasional dan internasional forum penilai (Coben et al., 2003).
Para andal telah menyarankan bahwa konsep yang berkhasiat akan menjadi beberapa literasi
Penantang pandangan ini mencatat bahwa acara berbasis kompetensi untuk orang cukup umur pendidikan matematika / berhitung sangat terbatas (FitzSimons, 2002, dikutip dalam Coben et al., 2003). Mereka membedakan antara konsep berhitung dengan hasil pembelajaran yang didefinisikan secara sempit, yang mereka ciri sebagai pendekatan berhitung dari sumber daya insan perspektif, dan pendekatan yang akan memungkinkan untuk pengembangan kewarganegaraan kritis (Johnston et al., 2002, dikutip dalam Coben et al., 2003).
Baru-baru ini, 'berhitung' telah dipakai untuk merujuk pada kemampuan untuk memproses, menafsirkan dan mengkomunikasikan informasi numerik, kuantitatif, spasial, statistik dan bahkan matematika dalam cara-cara yang sesuai untuk banyak sekali konteks. Istilah ini semakin mengacu pada kompetensi yang memungkinkan partisipasi yang lebih efektif dalam kegiatan sosial yang relevan (Evans, 2000).
Keterampilan memungkinkan susukan ke pengetahuan dan informasi
Kata 'Literasi' telah mulai dipakai dalam arti metaforis yang lebih luas, untuk merujuk keterampilan dan kompetensi lain, contohnya ‘literasi informasi’, ‘literasi visual’, ‘literasi media’ dan ‘literasi ilmiah’. Organisasi internasional - terutama OECD melalui publikasi menyerupai Literacy in the Information Age (2000) dan Keterampilan Melek Huruf untuk Masyarakat Pengetahuan (1997) - telah mengatakan dorongan untuk penggunaan istilah-istilah tersebut, kesannya memunculkan istilah Perancis baru, littératie Fernandez, 2005). Arti dari konsep-konsep ini cenderung bermacam-macam dan bergeser, mulai dari pandangan literasi sebagai seperangkat keterampilan teknis (perspektif OECD) hingga gagasan bahwa keterampilan ini harus diterapkan dengan cara kritis untuk mengusut lingkungan sekitar seseorang (misal kawasan kerja dan media) dan mendorong perubahan sosial (Hull, 2003). Misalnya, 'literasi informasi' secara luas mengacu pada kemampuan untuk mengakses dan memakai banyak sekali sumber informasi untuk menuntaskan suatu kebutuhan informasi. Namun, bisa juga demikian didefinisikan sebagai pengembangan seperangkat keterampilan kritis yang kompleks yang memungkinkan orang untuk mengekspresikan, mengeksplorasi, mempertanyakan, berkomunikasi, dan memahami aliran gagasan di antara individu dan kelompok dalam lingkungan teknologi yang cepat berubah.
Beberapa andal beropini bahwa konsep yang lebih bermanfaat ialah konsep literasi berganda - yaitu, cara 'membaca dunia' dalam konteks spesifik: teknologi, kesehatan, informasi, media, visual, ilmiah, dan sebagainya (lihat Street, 2003 ; Lankshear dan Knobel, 2003; Cope dan Kalantzis, 2000). Konsep ini baru-baru ini telah diadopsi di dunia francophone (yang paling menonjol, di Quebec) melalui istilah littératies dan telah dipakai untuk memahami bermacam-macam bentuk literasi di antara komunitas minoritas dengan identitas budaya yang bergeser (lihat karya yang dikutip dalam Fernandez, 2005).
Namun gagasan multi literasi bukan tanpa kontroversi. Dengan menarik daftar panjang pengubah, ‘literasi’ telah menjadi istilah yang merendahkan, tumpuan pada dasarnya untuk keterampilan membaca dirongrong (Jones, 1997; Hull, 2003). Beberapa menanggapi kritik ini dengan menekankan bahwa membaca, dalam arti kata yang luas, tetap integral dengan gagasan literasi. Jadi, membaca bisa berarti bukan hanya penguraian dan pengertian kata-kata, tetapi juga penafsiran tanda, simbol, gambar dan suara, yang bervariasi berdasarkan konteks sosial (Cope dan Kalantzis, 2000). Singkatnya, berbeda konteks sehari-hari menyajikan tuntutan keaksaraan yang berbeda, persepsi keaksaraan, dan jenis kekerabatan kekuasaan dan hierarki pengetahuan (Barton et al., 1999; Street, 2003).
Literasi sanggup dilihat sebagai keaktifan dan proses pembelajaran berbasis luas
Literasi sebagaimana diterapkan, dipraktikkan, dan dikonsionalkan
Mengakui keterbatasan pendekatan berbasis keterampilan untuk melek huruf, beberapa andal telah mencoba untuk fokus pada penerapan keterampilan ini dengan cara yang 'relevan'. Salah satu upaya terkoordinasi pertama untuk melakukannya ialah melalui pengembangan gagasan 'literasi fungsional'. Pada 1960-an dan tahun 1970-an, konsep ini awalnya menekankan dampak melek huruf pada pembangunan sosial-ekonomi.3 Pandangan melek fungsional sering diasumsikan melek huruf sanggup diajarkan sebagai universal seperangkat keterampilan (berlaku di mana-mana) dan hanya ada satu literasi, yang harus dipelajari semua orang dengan cara yang sama. Literasi dipandang netral dan tidak tergantung pada konteks sosial.
Pengertian ini berkembang ketika para andal beropini bahwa cara-cara di mana literasi dipraktikkan bervariasi oleh konteks sosial dan budaya (Barton, 1994). Penelitian etnografi ke dalam praktik literasi dalam pengaturan tertentu sangat berperan dalam pengembangan pendekatan ini, biasanya dikenal sebagai 'Studi Literasi Baru' (NLS) (Gee, 1999; Barton dan Hamilton, 1999; Collins, 1995; Heath, 1993; Street, 1998). Alih-alih melihat literasi sebagai keterampilan teknis yang terlepas dari konteks, NLS pendekatan beropini itu ialah praktik sosial, tertanam dalam pengaturan sosial dan, lebih lanjut, bahwa bahkan mungkin keterampilan 'obyektif' menyerupai berhitung sanggup ditempatkan secara sosial. Di antara konsep-konsep kunci dalam pandangan keaksaraan ini ialah bencana keaksaraan ('setiap kesempatan di mana karya tulis merupakan bab integral dari sifat interaksi peserta dan proses interpretatif mereka') dan praktik keaksaraan ('praktik sosial dan konsep membaca dan enulisan') (Street, 1984). Literasi sebagai pendekatan yang diterapkan, dipraktekkan dan terletak mempertanyakan validitas penunjukan individu sebagai 'melek' atau 'buta huruf', alasannya ialah banyak yang diberi label buta huruf ditemukan untuk memakai praktik literasi secara signifikan untuk tujuan tertentu dalam kehidupan sehari-hari mereka (Doronilla, 1996).
Namun, pendekatan ini telah dikritik oleh beberapa sarjana, yang mengklaimnya terlalu menekankan urgensi lokal dan tidak cukup mengakui bagaimana kekuatan eksternal (contoh Administrasi kolonial, misionaris, komunikasi internasional dan globalisasi ekonomi) telah mempengaruhi Pengalaman 'lokal' dari komunitas tertentu (Brandt dan Clinton, 2002; Collins dan Blot, 2003). Maddox (2001) dan Stromquist (2004) mempertanyakan keengganan para pendukung pendekatan ini untuk mengusut potensi melek huruf untuk membantu orang pindah dari posisi 'lokal' ke partisipasi ekonomi, sosial dan politik yang lebih penuh.
Literasi sebagai proses belajar. Sebagai individu belajar, mereka menjadi melek.
Gagasan ini merupakan inti dari pendekatan ketiga, yang memandang literasi sebagai proses pembelajaran yang aktif dan berbasis luas, bukan sebagai produk. intervensi pendidikan yang lebih terbatas dan terfokus. Membangun di atas beasiswa Dewey dan Piaget, pendidik konstruktivis fokus pada cara-cara di mana individu belajar, khususnya anak-anak, pahami pembelajaran mereka pengalaman. Di bidang pendidikan orang dewasa, beberapa sarjana melihat pengalaman pribadi sebagai sentra sumber daya untuk belajar. Pengalaman ialah salah satu dari lima prinsip pendidikan dan pengetahuan (1980) perihal ‘andragogy’, atau teori pembelajaran orang dewasa, di mana ia beropini untuk proses pendidikan yang berpusat pada peserta didik, dengan refleksi kritis sebagai pusatnya. Kolb (1984) mengembangkan siklus pengalaman belajar, dengan 'pengalaman nyata' sebagai titik awal untuk belajar, berdasarkan refleksi kritis. Baru-baru ini, psikolog sosial dan antropolog telah memakai istilah-istilah menyerupai 'pembelajaran kolaboratif', 'pembelajaran terdistribusi' dan 'komunitas praktik' untuk mengalihkan fokus dari pikiran individu dan ke arah praktik sosial yang lebih membangun pengertian-pengertian literasi yang lebih gres (Rogoff dan Lave, 1984; Lave, 1988; Rogoff, 2003; Lave dan Wenger, 1991). Sebagai contoh, Rogers (2003) membedakan antara pembelajaran 'sadar tugas', biasanya dievaluasi dengan penyelesaian kiprah berbasis tes, dan 'pembelajaran pembelajaran sadar', yang dinilai dari perspektif pelajar. Metode pembelajaran anak yang lebih tradisional ('sadar tugas' Tes pembelajaran) sering dipakai untuk orang dewasa, menyerupai yang terbukti dalam banyak jadwal literasi orang dewasa.
Paulo Freire mungkin ialah pendidik keaksaraan orang cukup umur yang paling populer yang karyanya mengintegrasikan gagasan perihal pembelajaran aktif dalam lingkungan sosial-budaya. Freire menekankan pentingnya membawa realitas sosial-budaya pelajar ke dalam proses pembelajaran itu sendiri dan kemudian memakai proses berguru untuk menantang proses sosial ini. Inti dari pedagoginya ialah gagasan 'literasi kritis', tujuan yang ingin dicapai sebagian melalui keterlibatan dengan buku-buku dan teks tertulis lainnya, tetapi, yang lebih mendalam, melalui 'membaca' (contoh menafsirkan, merefleksikan, menginterogasi, berteori, menginvestigasi, mengeksplorasi, mengusut dan mempertanyakan) dan 'menulis' (bertindak dan secara dialogis mengubah) dunia sosial.
Setiap pembacaan kata didahului dengan pembacaan dunia. Mulai dari membaca dunia yang dibawa pembaca ke jadwal keaksaraan (bacaan sosial dan kelas-menentukan), pembacaan kata mengirim pembaca kembali ke pembacaan dunia sebelumnya, yang, pada kenyataannya, sedang membaca. Paulo Freire, Pedagogy of the City (1993, diterjemahkan oleh D. Macedo)
Ide-ide Freire telah dipakai sebagai alat pedagogis untuk mendukung pelajar yang telah tertindas, dikecualikan atau dirugikan, alasannya ialah gender, etnis atau status sosial ekonomi. Di francophone Afrika, para sarjana menyerupai Joseph Ki-Zerbo dari Burkina Faso telah mendokumentasikan mobilisasi untuk literasi 'Afrika' yang akan langsung menanggapi kebutuhan komunikasi mendesak di benua itu. Gerakan ini telah memotivasi pengenalan metodologi Freirean oleh beberapa LSM (Fernandez, 2005).
Literasi sebagai teks
Cara keempat untuk memahami melek huruf ialah dengan melihatnya dari segi 'subjek masalah' (Bhola, 1994) dan sifat teks yang diproduksi dan dikonsumsi oleh individu yang melek huruf. Teks bervariasi berdasarkan subjek dan genre (contoh buku teks, publikasi teknis / profesional dan fiksi), berdasarkan kompleksitas bahasa yang dipakai dan oleh konten ideologis (eksplisit atau tersembunyi).
Pendekatan ini mengatakan perhatian khusus pada analisis bagian-bagian teks yang terpisah, yang disebutkan oleh para andal bahasa sosial sebagai 'wacana'. Dipengaruhi oleh teori sosial yang lebih luas (misal Teori Michel Foucault), ini menempatkan literasi dalam praktik komunikatif dan sosial-politik yang lebih luas yang membangun, melegitimasi dan mereproduksi struktur kekuasaan yang ada (lihat Gee, 1990; Fairclough, 1991) Bahasa mewakili salah satu dari beberapa mode melalui mana komunikasi dilakukan (Kress dan van Leeuwen, 2001). Pertanyaan kebijakan yang lebih luas yang diajukan oleh karya ini ialah apakah jenis literasi yang diajarkan di sekolah dan jadwal orang cukup umur relevan dengan kehidupan pelajar dikala ini dan di masa depan (Gee et al., 1996). Singkatnya, keempat pendekatan ini secara luas mencerminkan evolusi makna 'literasi' dalam tradisi disiplin yang berbeda. Sementara kebijakan internasional belum berevolusi sebagai tanggapan langsung terhadap pandangan-pandangan ini, ada saling menguntungkan imbas antara teori yang berkembang dan pendekatan yang berorientasi kebijakan terhadap literasi, menyerupai yang ditunjukkan bab berikut.
Pengertian Literasi Menurut Para Ahli di komunitas internasional
Sejak 1950-an, organisasi internasional telah mempromosikan diskusi dan keputusan kebijakan itu telah memasukkan, dalam banyak sekali cara, pengertian konseptual perihal literasi yang dieksplorasi di atas. UNESCO khususnya telah memainkan kiprah utama dalam mengembangkan kebijakan internasional perihal literasi dan telah mempengaruhi wacana kebijakan yang berubah di antara para pemangku kepentingan di komunitas internasional. Masalah utama bagi komunitas internasional selama periode ini ialah pertanyaan perihal apa yang ditekankan dan prioritas pendanaan jadwal dan kampanye peningkatan literasi harus diberikan dalam acara kebijakan internasional. Bahkan ketika literasi menjadi titik fokus konferensi internasional, sering ada kesenjangan antara retorika kebijakan terkait literasi pernyataan dan realitas investasi dalam, dan implementasi dan evaluasi, jadwal keaksaraan. Diskusi di bawah ini memberi perhatian khusus pada pengertian perihal literasi sebagaimana diartikulasikan dalam diskusi kebijakan resmi dalam organisasi internasional.
'Pemberantasan buta huruf' (1950-an-1960-an)
Setelah Perang Dunia Kedua, UNESCO mendukung upaya internasional untuk membuatkan literasi sebagai bab dari upaya terpadu untuk mempromosikan pendidikan dasar. Pada tahun 1947, UNESCO mengakui banyak sekali keterampilan, termasuk penguasaan literasi, sebagai aspek mendasar dari pengembangan individu dan hak asasi insan (UNESCO, 1947). UNESCO mendukung gagasan 'pendidikan dasar', yang berpusat terutama pada keterampilan membaca dan menulis, dan yang tercermin dalam pernyataan UNESCO (1958) bahwa 'orang yang melek huruf ialah orang yang dapat, dengan pemahaman, membaca dan menulis secara singkat pernyataan sederhana perihal kehidupan sehari-hari mereka. ”Terjadinya Perang Dingin dan ketegangan politik yang dihasilkan melemahkan minat dalam kampanye populer diseluruh dunia untuk literasi universal. Namun demikian, komunitas internasional setuju perihal perlunya 'memberantas buta huruf' dan mempromosikan cara-cara untuk membantu individu memperoleh seperangkat keterampilan dasar keaksaraan otonom (Jones, 1990b; Chabbott, 2003; UNESCO, 2004b).
Perkembangan penting dalam upaya internasional untuk mempromosikan literasi universal muncul selama Konferensi Internasional Kedua pada Pendidikan Orang Dewasa di Montreal, Kanada, pada tahun 1960. Para peserta dalam konferensi ini menganjurkan organisasi kampanye internasional besar untuk 'memberantas buta huruf hanya dalam beberapa tahun' yang akan mendukung upaya nasional yang terisolasi di negara-negara berkembang, dengan dukungan keuangan dari negara-negara industri. Selain itu, Konvensi dan Rekomendasi terhadap Diskriminasi dalam Pendidikan, yang diadopsi oleh Konferensi Umum UNESCO pada tahun 1960, berusaha ‘untuk mendorong dan mengintensifkan dengan metode yang sempurna pendidikan orang-orang yang belum mendapatkan pendidikan dasar apa pun '(Yousif, 2003). Terlepas dari keputusan dan rekomendasi ini, tindakan di lapangan terbatas, dengan pengecualian kampanye nasional yang terisolasi (misal Di Kuba pada tahun 1961).
Literasi fungsional dan Literasi Dunia Eksperimental Program (1960-an-1970-an)
Sebagian besar organisasi internasional meninggalkan dukungan mereka untuk kampanye literasi massal pada 1960-an dan 1970-an dan menganut model modal insan pendidikan. Semakin lama, literasi dipandang sebagai kondisi yang dibutuhkan untuk pertumbuhan ekonomi dan pembangunan nasional. Sebagai contoh, Kongres Dunia Menteri Pendidikan untuk Pemberantasan Buta Aksara (diadakan di Teheran, 1965) menekankan untuk pertama kalinya keterkaitan antara literasi dan pengembangan, dan menyoroti konsep literasi fungsional: ‘Daripada tujuan itu sendiri, literasi harus dianggap sebagai cara mempersiapkan insan untuk kiprah sosial, sipil dan ekonomi yang melampaui batas-batas training keaksaraan dasar yang terdiri hanya dalam pengajaran membaca dan menulis '(dikutip dalam Yousif, 2003).
Gagasan literasi fungsional menjadi kunci utama Program Literasi Dunia Eksperimental UNESCO (EWLP), yang diprakarsai pada Konferensi Umum pada tahun 1966, dilaksanakan di sebelas negara dan tidak boleh pada tahun 1973. EWLP, yang dibiayai oleh Program Pembangunan Perserikatan Bangsa-Bangsa (UNDP) dan lembaga-lembaga lain, bertujuan untuk mengatakan literasi akuisisi melalui eksperimen dan pembelajaran berorientasi kerja. Secara paralel, UNDP mengambil kiprah utama dalam membiayai sumbangan teknis yang memasukkan gagasan literasi fungsional (Jones, 1990b).
Meski awalnya fokus ditingkatkan efisiensi dan produktivitas, konsep literasi fungsional kemudian diperluas dengan mempertimbangkan pengalaman EWLP untuk memasukkan jajaran yang lebih luas keprihatinan dan aspirasi manusia:
Hal ini mengacu pada seluruh jajaran fungsi masyarakat, baik sebagai warga negara, penghasil aspirasi, sebagai rumah tangga pribadi dalam keluarga, desa atau lingkungan rumah mereka, atau sebagai individu yang mencari jawaban untuk pertanyaan yang mereka olok-olokan kepada diri mereka sendiri perihal dunia fisik, sosial, moral, dan intelektual kawasan mereka hidup, bahwa kiprah training literasi harus dirasakan dan memanifestasikan dirinya. Dari sudut pandang inilah literasi fungsional dipandang identik dengan pendidikan seumur hidup, sejauh konsep yang terakhir juga meliputi segala sesuatu yang masuk ke dalam kehidupan (UNESCO / UNDP, 1976, dikutip dalam Yousif, 2003).
Pada tahun 1978, Konferensi Umum UNESCO mengadopsi definisi keaksaraan fungsional literasi - masih dipakai hingga kini - yang menyatakan: ‘Seseorang sanggup melek secara fungsional yang sanggup terlibat dalam semua kegiatan di mana melek huruf dibutuhkan untuk berfungsinya secara efektif kelompok dan komunitas dan juga untuk memungkinkannya terus memakai membaca, menulis, dan berhitung untuk pengembangan dirinya dan komunitas.
Paulo Freire dan Literasi sebagai transformatif (1970-an)
Selama tahun 1970-an, teori Paulo Freire perihal 'penyadaran' - yang menyatakan, antara lain, bahwa kesadaran sosial dan penyelidikan kritis ialah faktor kunci dalam perubahan sosial - diperoleh popularitas di negara berkembang. Ini juga sangat mempengaruhi konsepsi melek huruf yang berkembang di UNESCO dan organisasi internasional lainnya. Pada tahun 1975, selama Simposium Internasional untuk Literasi yang diadakan di Persepolis (Iran), Freire dianugerahi Penghargaan Mohamed Reza Pahlavi untuk literasi oleh UNESCO. Deklarasi Persepolis mencerminkan imbas ini dan mengemukakan bahwa literasi harus melampaui proses berguru keterampilan membaca, menulis, dan berhitung, dan berkontribusi pada 'pembebasan manusia' dan pengembangan penuhnya:
Dengan demikian dipahami, literasi membuat kondisi untuk memperoleh kesadaran kritis dari pertentangan masyarakat di mana insan hidup dan tujuannya; itu juga merangsang inisiatif dan partisipasinya dalam penciptaan proyek yang bisa bertindak atas dunia, transformasi itu, dan mendefinisikan tujuan pembangunan insan yang otentik. Ini harus membuka jalan ke penguasaan teknik dan kekerabatan manusia. Literasi bukanlah tujuan itu sendiri. Ini ialah hak asasi insan yang mendasar (Bataille, 1976).
Pengakuan internasional atas pendekatan literasi Freire cukup besar selama periode ini.
Pengurangan investasi dan dampaknya dalam Jomtien (1980-an 1990-an)
Ketertarikan badan-badan internasional dalam, dan pendanaan, jadwal literasi menurun selama 1980-an dan awal 1990-an. Bank Dunia secara khusus mulai sangat berfokus pada sekolah dasar hingga mengabaikan pendidikan orang cukup umur secara relatif. Dengan meningkatnya tekanan pada anggaran nasional, investasi dalam pendidikan non-formal dan jadwal keaksaraan orang cukup umur menurun, sedangkan yang untuk jadwal pendidikan dasar meningkat (Torres, 2004). UNICEF dan UNESCO didirikan sebuah kelompok kerja perihal nasionalisasi Pendidikan Dasar dan Literasi pada tahun 1982, yang memunculkan pertemuan konsultasi tahunan yang melibatkan LSM internasional dan, pada akhirnya, fokus gres pada literasi dan pendidikan untuk semua (Chabbott, 2003).
Selama selesai 1980-an, definisi melek meluas untuk mengakomodasi tuntutan globalisasi, termasuk pentingnya yang gres teknologi dan media informasi lainnya. Seminar Toronto perihal Literasi di Negara-negara Industri, diadakan pada tahun 1987, menyatakan: ‘literasi ialah lebih dari kemampuan membaca, menulis, dan menghitung. Tuntutan yang diciptakan oleh memajukan teknologi membutuhkan peningkatan tingkat pengetahuan, keterampilan dan pemahaman untuk mencapai literasi dasar '(dikutip dalam Yousif, 2003).
Klarifikasi konseptual penting dibentuk selama periode ini, dalam hubungannya dengan Tahun Literasi Internasional (1990) dan Dunia Deklarasi Pendidikan untuk Semua yang diadopsi di Jomtien, Thailand (1990). Sebagai contoh, UNESCO membedakan antara literasi sebagai keterampilan dan melek huruf sebagai seperangkat praktik yang ditentukan secara budaya dan sosial, dan kemudian mendukung upaya untuk mempromosikan perolehan literasi - gres dipahami sebagai 'kebutuhan berguru dasar' - dalam sebuah kontinum termasuk pendidikan formal dan non-formal, diperluas ke orang-orang dari segala usia (UNESCO, 2004b). Memang, nilai pembelajaran seumur hidup memperoleh momentum ketika tahun 1996 Laporan Komisi Internasional perihal Pendidikan untuk Abad Dua Puluh Satu dan Deklarasi Hamburg 1997 mengesahkan literasi sebagai hal yang penting untuk pembelajaran seumur hidup dan sebagai katalisator bagi keterlibatan masyarakat aktif (UNESCO, 1997, 2004b). Namun, ada sedikit bukti bahwa ini penjelasan dan dukungan mempunyai dampak di lapangan (Yousif, 2003). Sebagai laporan selesai dari Forum Mid-Decade perihal Pendidikan untuk Semua (Amman, Jordan, 1996) menyatakan: ‘Sementara ada kemajuan dalam registrasi sekolah dasar
cowok dan orang cukup umur yang tidak sekolah dan buta huruf masih dilupakan.. Perhatian internasional tetap terfokus pada pendidikan dasar dan bahkan UNESCO tidak sanggup mempertahankan tingkat dukungan pra-Jomtien untuk melek huruf (Yousif, 2003).
Dakar hingga dikala ini
Sejak tahun 2000, keterlibatan internasional dalam literasi telah berputar di sekitar enam tujuan Dakar dan Tujuan Pembangunan Milenium (MDGs). Dana Moneter Internasional, OECD, Bank Dunia, dan Perserikatan Bangsa-Bangsa telah berkomitmen untuk bekerja realisasi MDGs, dan dengan demikian, untuk mencapai pendidikan dasar universal, untuk mempromosikan gender kesetaraan dan untuk memberdayakan wanita di semua tingkat pendidikan. Menyusul adopsi Kerangka Aksi Dakar, diskusi terkait keaksaraan di antara para perencana internasional dan pemangku kepentingan telah ditandai oleh fokus pada peningkatan tingkat keaksaraan dan pada pemahaman gres perihal keaksaraan (UNESCO, 2003d). Banyak organisasi internasional dan LSM telah mengakui masalah-masalah yang diakibatkan oleh buta abjad dan berupaya untuk meningkatkan susukan ke literasi (ILO, 2004; OECD, 2004; UNESCO, 2004b; UNICEF, 2005a; Bank Dunia, 2003; UNDP, 2004). Mungkin penegasan terkuat komitmen gres ke literasi telah menjadi deklarasi Dekade Literasi PBB (Kotak 6.6). Sementara advokasi dan acara telah meningkat di internasional arena, upaya melek huruf (serta definisi dan ukuran melek huruf, dan peserta manfaat) bervariasi di seluruh organisasi. Faktor-faktor menyerupai bahasa, jenis kelamin, HIV / AIDS, dan situasi darurat dan konflik mempersulit dan mengintensifkan kebutuhan memahami, mempromosikan, dan mengamankan melek huruf untuk semua. Mereka juga mencerminkan sulitnya merumuskan kebijakan internasional yang terpadu pendekatan literasi.
Konsep internasional perihal literasi telah berevolusi semenjak pertengahan era ke-20, sering mencerminkan untaian lebih banyak didominasi penelitian akademis (sebagian besar anglophone). Internasional komunitas kebijakan, yang dipimpin oleh UNESCO, telah beralih dari interpretasi literasi dan buta huruf sebagai keterampilan otonom ke aksentuasi pada literasi sebagai fungsional, menggabungkan prinsip-prinsip Freirean, dan, baru-baru ini, merangkul gagasan bermacam-macam literasi, melek huruf sebagai sebuah kontinum, dan melek lingkungan dan masyarakat. Jaringan regional telah menekankan pemahaman perihal literasi yang lebih sesuai dengan prioritas kebijakan nasional. Bagian selanjutnya secara singkat membahas pengertian perihal literasi akting aktor-aktor lain dalam komunitas kebijakan internasional, termasuk pemerintah nasional, forum sumbangan dan anggota masyarakat sipil.
Rekomendasi Bacaan :
Pendapat lain perihal literasi
Definisi regional dan nasional
Selain inisiatif institusional global utama untuk mempromosikan literasi, program-program juga terbentuk secara regional, umumnya sejalan dengan pengertian literasi yang diadopsi oleh UNESCO. Pengertian literasi tingkat negara juga cenderung untuk menggemakan tema konseptual yang dirangkum di atas, khususnya selama dekade terakhir, meskipun masih ada beberapa variasi yang menarik. Berdasarkan data yang dihimpun oleh Institut Statistik UNESCO,menunjukkan definisi nasional dari literasi yang diambil dari banyak sekali macam instrumen penilaian, termasuk survei rumah tangga dan sensus populasi, dikelola di 107 negara yang berbeda dari 1995 hingga 2004. Dalam kebanyakan kasus, data nasional berasal dari penilaian tidak langsung berdasarkan deklarasi sendiri, survei rumah tangga, atau proksi pencapaian pendidikan. Sekitar 80% dari negara yang terdaftar mendefinisikan literasi sebagai kemampuan untuk membaca dan / atau menulis pernyataan sederhana dalam bahasa nasional atau asli. Lembaga sumbangan Secara umum, definisi literasi forum sumbangan bilateral tetap relatif konsisten dengan pemahaman UNESCO yang berkembang perihal literasi; walaupun, alasannya ialah tujuannya, definisi mereka sering kali lebih sempit dan lebih banyak lagi 'pragmatis'. Untuk dunia industri, ada aksentuasi yang lebih besar pada jenis keterampilan literasi yang relevan untuk ekonomi global. Untuk Contohnya, pada tahun 1997, laporan OECD Keterampilan Melek Huruf untuk Masyarakat Pengetahuan mendefinisikan literasi sebagai: skill Keterampilan tertentu, yaitu kemampuan untuk memahami dan memakai informasi tercetak dalam kegiatan sehari-hari di rumah, di kawasan kerja dan di masyarakat, untuk mencapai tujuan seseorang, dan untuk mengembangkan pengetahuan dan potensi seseorang.
Definisi literasi berdasarkan banyak sekali lembaga:
Menurut UNICEF, Literasi fungsional ialah kemampuan untuk memakai membaca, menulis, dan berhitung keterampilan untuk fungsi dan pengembangan efektif individu dan masyarakat. Literasi sesuai dengan definisi UNESCO (‘Seseorang ialah melek huruf yang dapat, dengan pemahaman, membaca dan menulis pernyataan perihal kehidupan sehari-harinya.).
Menurut Departemen Pembangunan Internasional (Inggris); Badan Pembangunan Internasional Amerika Serikat; Bank Dunia; Literasi ialah seperangkat keterampilan dasar (membaca, menulis, dan berhitung) atau kompetensi.
Menurut Badan Pengembangan Internasional Kanada; Bantuan Pembangunan Internasional Denmark; Badan Bantuan dan Pengembangan Internasional Selandia Baru mengemukakan bahwa Literasi ialah salah satu keterampilan yang harus disediakan pendidikan dasar atau komponen pendidikan dasar.
Menurut BMZ [Kementerian Federal Jerman untuk Kerjasama Ekonomi dan pengembangan]; Belanda menyatakan Literasi ialah keterampilan membaca dan menulis, dan ini memperlihatkan kapasitas untuk pembelajaran lebih lanjut.
Menurut Badan Kerjasama Pembangunan Internasional Swedia, beropini bahwa Literasi ialah perihal berguru membaca dan menulis (teks dan angka) dan juga perihal membaca, menulis, dan berhitung untuk belajar, dan mengembangkan keterampilan ini dan menggunakannya secara efektif untuk memenuhi kebutuhan dasar.
Dalam merujuk pada serangkaian luas kompetensi pemrosesan informasi, secara umum definisi ini menunjuk pada banyaknya keterampilan yang membentuk literasi di negara-negara industri maju.
Pendapat masyarakat umum
Beberapa LSM internasional telah mengadopsi pengertian literasi yang berbeda secara radikal dari yang dibahas di atas. Faktanya, sebagian besar LSM yang memprioritaskan duduk kasus pendidikan cenderung mengabaikan pendidikan orang cukup umur dan literasi. Oxfam, misalnya, telah membingkai kebijakan pendidikannya dalam MDGs dan, sebagai hasilnya, berfokus pada kesetaraan jender dan pembiayaan pendidikan dasar, dengan sedikit perhatian diberikan pada literasi kaum muda atau orang dewasa. Di antara beberapa LSM yang menekankan literasi orang dewasa, mayoritas fokus pada keterampilan membaca dan menulis, lebih sedikit pada fungsional melek huruf dan minoritas pada interpretasi 'transformatif'.
Sebuah 'konsensus global' perihal Literasi?
Definisi dan pengertian perihal literasi telah meluas selama lima puluh tahun terakhir.
Pada awal 1949, Majelis Umum Perserikatan Bangsa-Bangsa membayangkan persyaratan minimum untuk pendidikan dasar termasuk keterampilan domestik, pengetahuan perihal budaya lain dan kesempatan untuk mengembangkan atribut pribadi menyerupai inisiatif dan kebebasan (Jones, 1990b). Aspek literasi yang lebih dalam dan konseptual telah dipahami selama bertahun-tahun namun belum diartikulasikan secara resmi definisi nasional atau internasional. Ketika definisi literasi bergeser - dari seperangkat keterampilan teknis yang terpisah, menjadi keterampilan sumber daya insan untuk ekonomi pertumbuhan, ke kemampuan untuk perubahan sosial-budaya dan politik - organisasi internasional mengakui pemahaman yang lebih luas perihal literasi, yang meliputi 'penyadaran,' praktik literasi, pembelajaran sepanjang hayat, kelisanan, dan literasi teknologi informasi dan komunikasi.
Artikel Lainnya
Tumbuhnya kesadaran internasional akan konteks sosial yang lebih luas di mana literasi didorong, diperoleh, dikembangkan, dan dipertahankan sangat penting. Memang, literasi tidak lagi dipahami secara langsung sebagai transformasi individu, tetapi sebagai kontekstual dan sosial. Semakin banyak tumpuan dibentuk untuk pentingnya lingkungan melek huruf yang kaya - milieux publik atau pribadi dengan banyak goresan pena dokumen (misal. buku, majalah dan surat kabar), materi visual (contoh. tanda, poster dan selebaran), atau komunikasi dan elektronik media (contoh. radio, televisi, komputer, dan ponsel). Baik di rumah tangga, masyarakat, sekolah atau kawasan kerja, kualitasnya lingkungan melek huruf mempengaruhi bagaimana keterampilan melek huruf dipraktekkan dan bagaimana melek huruf dipahami.
Ketika teks menjadi bab integral dari forum sosial, politik dan ekonomi dasar - misalnya, di kantor, pengadilan, perpustakaan, bank, dan sentra training - maka gagasan 'masyarakat terpelajar' menjadi relevan (lihat, misalnya, Olson dan Torrance , 2001). Masyarakat terpelajar ialah lebih dari lokal mengatakan susukan ke barang cetakan, catatan tertulis, materi visual dan teknologi canggih; idealnya, mereka memungkinkan pertukaran informasi berbasis teks dan mengatakan banyak sekali peluang gratis untuk pembelajaran seumur hidup. Pemahaman yang lebih luas perihal literasi ini menyediakan lahan subur untuk penelitian lebih lanjut, penemuan dan kemajuan ke arah pengembangan jadwal literasi yang efektif untuk semua.
Masyarakat yang melek huruf (Literasi) memungkinkan terjadinya pertukaran informasi yang gratis berbasis teks dan mengatakan banyak sekali peluang untuk pembelajaran seumur hidup
Rekomendasi Bacaan :
Daftar Pustaka
Jurnal diatas diadopsi dari :
UNESCO. Education for All Global Monitoring Report 2016. Understandings of literacy Chapter 6
UNESCO ialah Organisasi Pendidikan, Keilmuan, dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-Bangsa atau Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan, dan Kebudayaan PBB.
website unesco Indonesia : http://www.unesco.org/new/en/jakarta/
Post a Comment